Մեր նշանաբանը

Ռոբերտ Ստեփանյան

ՀՀ ԿԳՆ Ծրագրերի իրականացման բաժնի պետ հեղինակ է 10 գիտական հոդվածների, համահեղինակ է 2 ուսումնամեթոդական ձեռնարկի,

Վարդուհի Պապոյան

ԵՊՀ Հոգեբանության տեսության և պատմության ամբիոնի դոցենտ, հեղինակ է 3 մեթոդական ձեռնարկի և 30-ից ավելի գիտական հոդվածների

Ալինա Գալստյան

ԵՊՀ Անձի և մասնագիտական գործունեության հոգեբանության գ/հ լաբորատորիայի գիտաշխատող, հեղինակ է 9 գիտական հոդվածների և համահեղինակ 2 մեթոդական ձեռնարկի

Արմեն Բեջանյան

Առողջության և կրթության հայկական Կենտրոնի հոգեբանական ծառայության ղեկավար, հեղինակ է 5 հոդվածների, 2 ձեռնարկի և համահեղինակ 3 մեթոդական ձեռնարկների

 

    Երեխաների ընդհանուր զարգացման ենթատեքստում առանձնակի դեր ունեն հոգեկան զարգացման չափորոշիչները, որոնք հնարավորություն են տալիս ճանաչել երեխայի ընդունակությունների, հմտությունների և կարողությունների համապատասխանությունը տարիքային տվյալ փուլին: Երեխաների ընդհանուր զարգացման գնահատումը մի ամբողջական համակարգ է, որը հնարավորություն է տալիս բացահայտել հոգեկանի զարգացման մակարդակը: Հոդվածում կարևորվում են երեխայի զարգացումն ապահովող հիմնական բաղադրիչները և ներկայացվում է գնահատման սանդղակի մշակման գործընթացը:

    Հանգուցային բառեր և արտահայտութուններ. հոգեկանի զարգացման մակարդակ, իմացական ոլորտ, ընդունակություններ, խոսքի զարգացում, կարողություններ, գնահատման սանդղակ, հոգեբանամանկավարժական գնահատում, անհատական ուսումնական պլան, հոգեկանի զարգացման չափորոշիչներ:

    Կրթական միջավայրում տեղի ունեցող մշտական բարեփոխումները, որոնք պայմանավորված են հասարակական-տնտեսական փոփոխությունների արձագանքներով, երեխաների համար բարենպաստ միջավայրի և զարգացման ապահովման լուրջ պահանջներ են առաջ բերում: Ներկա անցումային փուլում ավանդական ուսուցմանը փոխարինման են գալիս անհատական, աշակերտակենտրոն, կողմնորոշիչ ու զարգացնող ուսուցումները: Նման գործընթացները, որոնք ուղղված են որակյալ կրթության պահպանմանը, միաժամանակ առաջացնում են նոր խնդիրներ` կապված երեխաների գնահատման և զարգացման չափորոշիչների մշակման հետ: Զարգացման չափորոշիչները թույլ կտան գնահատել երեխայի պատրաստվածությունը կրթությանը, ինչպես նաև բացահայտել նրա ուժեղ և թույլ կողմերը: Այլ կերպ ասած, ունենալով երեխայի ընդհանուր զարգացումը գնահատող ցուցանիշ, կարելի է կանխատեսել նրա կրթական կարիքը և կազմել անհատական ուսումնական պլանը:

    Երեխայի զարրգացման որոշ ցուցանիշներ ֆունկցիոնալ համազոր են և պատասխանատու են ավելի բարձր տարիքի համար: Գնահատման, կանխատեսման հնարավորությունները և մանկավարժների համապատասխան մոտեցումները կարող են նպաստել այդ ցուցանիշների զարգացման դինամիկային` խթանելով երեխայի ներդաշնակ զարգացումը:

    Երեխաների զարգացման ընդհանուր ենթատեքստում առանձնակի դեր ունեն հոգեկան զարգացման չափորոշիչները, որոնք հնարավորություն են տալիս ճանաչել երեխայի ընդունակությունների, հմտությունների և կարողությունների համապատասխանությունը տարիքային տվյալ փուլի համար: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար հոգեկան զարգացումը թվում է, թե կարևորվում է առավել, քանի որ երեխան հայտնվում է ուսումնառության գործընթացում, որին պետք է հարմարվել, դիմակայել: Հատկապես այդ տարիքում է, որ ծնողները երեխային համեմատության մեջ են դնում հասակակիցների հետ և դպրոցական հաջողություններն ու անհաջողություններն ընդունում առավել հուզական ֆոնի վրա: Նախադպրոցականի գործունեության յուրահատկությունից կախված, այդ տարիքի համար հոգեկան զարգացման չափորիչների մշակումը անմիջականորեն հանգում է երեխայի կրթական խնդիրների լուծմանը, նրան դպրոցական պատրաստության ապահովմանը:

    Հոգեբանամանկավարժական գնահատումն իրականացնելու նպատակով մեր կողմից մշակվել են առաջադրանքներ, որոնց միջոցով ստացված ելքային արդյունքները հնարավորություն կտան կատարել որակական և քանակական վերլուծություններ, կանխատեսելով, թե`

  • երեխան որքանով կարող է ենթարկվել տվյալ տարիքին ներկայացվող կրթական պահանջներին,
  • ինչ ուժեղ և թույլ կողմերով կարող է հանդես գալ գիտելիքի յուրացման ընթացքում,
  • անհատական ինչպիսի պլանի կարիք կունենա ուսումնառության համար:

Շատ կարևոր է ծնողի մասնակցությունը գնահատման արդյունքների քննարկմանը, երեխայի խնդիրների պարզաբանմանն ու հնարավոր լուծման ուղիների փնտրմանը:

    Հայտնի է, որ երեխայի զարգացումն ապահովող հիմնական բաղադրիչները (իմացական գործընթացներ, տեղեկացվածություն, բառապաշար և այլն…) կարող են ձևավորվել ոչ միայն քայլ առ քայլ, այլ թռիչքով: Ոմանց մոտ հոգեկան և ֆիզիկական զարգացումը կարող է արագ ընթանալ, մյուսների մոտ` դանդաղ: Սակայն կրթական միջավայրում, որտեղ երեխաները հայտնվում են խմբերում, առաջ են գալիս իմացական գործընթացների խթանման և կարգավորման նոր խնդիրներ: Հոգեբանամանկավարժական գնահատումը լավագույն հիմք է նման խնդիրների լուծման համար: Այն կարող է ծառայել շտկողական աշխատանքների պլանավորմանն ու իրականացմանը, որոնք նույնպես պետք է կատարվեն ծնողի և առարկայական մանկավարժների հետ համագործակցման ճանապարհով: Անհրաժեշտության դեպքում, ելենելով երեխայի հատուկ կարիքից, պետք է դիմել նաև հատուկ մանկավարժի` լոգոպեդի, արատաբանի, ինչպես նաև նյարդաբանի օգնությանը:

    Ըստ էության չափորոշիչների դերը միայն զարգացման գնահատումը չէ, այլ այն հիմնականում ունի ուղղորդիչ դեր, այսինքն այն տեղեկությունները, որոնք երեխայի հետ անմիջական շփվողը ստանում է չափորոշիչներից, հիմք են ծառայում երեխայի հնարավորությունների բազմակողմանի ճանաչմանը և նպաստում նրա ինտենսիվ զարգացմանը: Բնականաբար դպրոց մտնող երեխայի համար մտավոր զարգացման համապատասխանությունը դեռ բավարար չէ, ցանկալի է, որ լինի ձգտում ուսումնառությանը, հետաքրքրություն գրագիտությանը, նաև` որոշակի վերաբերմունք աշակերտի սոցիալական կարգավիճակին. այն է`

  • ենթարկվել հրահանգներին,
  • հսկել սեփական վարքը,
  • ֆիզիկապես դիմակայել ռեժիմին,
  • ունենալ հաղորդակցման հմտություններ,
  • իրականացնել ինքնասպասարկումը:

    Արդի կրթական հաստատությունները հոգեբանամանկավարժական առողջ մթնոլորտի ապահովման համար առաջնորդվում են հետևյալ սկզբունքներով [4, էջ 37,38];

  1. Զարգացնող կրթության ապահովում, որում կրթությունն ուղղված Է ոչ միայն գիտելիքների մատուցմանն ու ուսուցմանը, այլև անձնային, ‎ֆիզիկական, հասարակական, ինտելեկտուալ, սոցիալական և հոգևոր որակների զարգացմանն ու հասունությանը:
  2. Երեխայի անձի հոգեբանական պաշտպանվածության սկզբունք, որում ստեղծվում է ուսումնա-դաստիարակչական գործընթացում յուրաքանչյուր սուբյեկտի հոգեբանական աջակցության հնարավորություն, իրավունքի, պաշտպանվածության ապահովում, հարգանք աշակերտի հանդեպ, ուսուցչի կողմից վստահության ձևավորում, աշակերտի ազատության սահմանների հստակեցում` առանց իրավունքի ոտնահարման:
  3. Սոցիալ-հոգբանական հմտությունների ձևավորում, որն ուղղված է աշակերտների մոտ հաղորդակցման հմտություններ ձևավորելուն, իրավիճակներն ու սեփական անձը ադեկվատ գնահատելուն, ճկուն ելքեր գտնելուն, որոշումներ կայացնելուն և այլն:

    Այս սկզբունքի պաշտպանումը նպաստում է մանկավարժների մասնագիտական ունակությունների և հմտությունների դրսևորմանը, անձնային և մասնագիտական աճին, մարդասիրական և հոգեբանական մոտեցումներով ուղեկցվելուն և պրո‎ֆեսիոնալիզմին:

    Ելնելով այն հանգամանքից, որ հոգեկան զարգացումը պայմանավորված է ժամանակի ընթացքում անհատի կոգնիտիվ բնութագրերի քանակական և որակական օրինաչափ փոփոխություններով [5, էջ 17], առաջնահերթ է դառնում երեխայի իմացական ոլորտի գնահատման ապահովումը: Երեխայի զարգացմանը նպաստում են ինչպես կյանքի արտաքին պայմանները, այնպես էլ երեխայի ներքին ռեսուրսները: Երեխայի հոգեկան զարգացումը ոչ միայն արտաքին ազդակների հանդեպ բնածին հատկությունների պարզ արտահայտումն ու ընկալումն է, այլ նրա ներքին հնարավորությունների և արտաքին միջավայրի պայմանների փոխկապվածության արդյունքը:

    Տարերային, անկազմակերպ մոտեցումները իրենց հետքն են թողնում երեխայի հոգեկան գործընթացների ոչ լիարժեք դրսևորման վրա: Ինչպես նշում է Լ.Վիգոտսկին, յուրաքանչյուր տարիքային փուլում տարբերակում են զարգացման երկու մակարդակներ` արդիական և մոտալուտ: Արդիական ասելով հասկանում ենք հոգեկան գործընթացների այն մակարդակը, որը ձևավորվել է զարգացման որոշակի ամփոփ փուլի ավարտման արդյունքում: Իսկ այն, ինչը երեխան ի վիճակի է իրականացնել մեծի միջամտությամբ, մատնանշում է նրա զարգացման մոտալուտ գոտին [2]: Այս երկու մակարդակները կարելի է ախտորոշել ինչպես ինտելեկտը չափող թեստերով, այնպես էլ նախապես մշակված և փորձարկված առանձին վերբալ հարցադրումների և ոչ վերբալ հանձնարարությունների ու առաջադրանքների միջոցով:

    Երեխայի մտավոր զարգացումը և ինտելեկտուալ դրսևորումները պայմանավորված են մի շարք գործառույթներով, որոնք ընդհանրացվում են իմացական գործընթացներով` հիշողություն, ուշադրություն, ընկալում, մաթեմատիկական ունակություններ, մտածողություն և ստեղծարարություն: Այս ամենն ապահովում է արտաքին աշխարհի ճանաչումը:

    Սոցիալական տարբեր իրավիճակներում երեխան ցուցաբերում է տարբեր հույզեր, որոնց դրսևորումները արտացոլվում են նրա միջանձնային հարաբերություններում և ինքնագնահատման մեջ:

    Որքան վաղ տարիքում է երեխան, այնքան առաջնահերթ են զարգացման խանգարումների տարիքային ախտանիշերը, կարողությունների սահմանափակումները, որոնցով նա տարբերվում է տարիքային նորմալ զարգացում ունեցող երեխաներից: Ըստ Վ. Լեբեդինսկու մանկան տարիքում հոգեկանը շատ զգայուն է և պայմանավորված է ոչ միայն երեխայի անկարողությամբ, այլև տարիքային այն փուլով, որում նա գտնվում է [3, էջ 250-257]:

    Մանկավարժական և հոգեբանական գրականության մեջ մտավոր զարգացման թեստային տվյալները նկարագրվում են որպես բազմակողմանի վերլուծություններ, դրանք կարող են ստացվել միայն տարբեր ենթաթեստերի անցկացման արդյունքում, քանզի ինտելեկտ հասկացությունը բազմամակարդակ է և բազմաշերտ է [1, էջ 187,188]: Եթե երեխային բնութագրում են որպես խելացի, ինտելեկտուալ, ապա հաշվի են առնում նրա վերբալ, մաթեմատիկական, տարածական ընկալման, ստեղծագործական և ստեղծարարական (կրեատիվ) ընդունակությունները, որոնք հիմնականում պայմանավորված են նրա բնատուր հնարավորություններով: Երեխայի կրթական ընդունակությունները (ակադեմիական ընդունակություններ) կարելի է ճանաչել համեմատելով նրա տարիքային ցուցանիշները ստանդարտի հետ: Բնականաբար թեստային տվյալները չեն կարող միանշանակ գնահատել երեխայի հնարավորությունները և տարածել մնացած ողջ կյանքի վրա, այլ դրանք կարող են կանխատեսել երեխայի կրթական ընդունակությունները, բացահայտել ուսման ընթացքում սպասվելիք հավանական դժվարությունները:

    Մտավոր զարգացման մակարդակը գնահատող թեստային առաջադրանքների կիրառումը կրթական համակարգում հնարավորություն է տալիս բացահայտելու երեխայի ուսանելու ընդունակությունները, ինչպես նաև դպրոցի պայմաններին ու դպրոցականի կարգավիճակին հարմարվելու ունակությունները: Զարգացման մեջ դիտարկվում են ոչ միայն կոգնիտիվ ոլորտի, այլև հուզակամային ոլորտի ցուցանիշներ, որոնք հիմք են ստեղծում բացահայտելու ուսման հանդեպ ձգտումն ու նվաճման հնարավորությունները: Երեխայի ներդաշնակ զարգացման մեջ իր յուրահատուկ տեղն է զբաղեցնում նաև ֆիզիկական զարգացման ոլորտը, որը բաժանվում է մանր և խոշոր շարժունակությունների ենթաոլորտների [6]:

    Երեխաների ընդհանուր զարգացման գնահատումը մի ամբողջական համակարգ է, որը հնարավորություն է տալիս բացահայտել հոգեկանի զարգացման մակարդակը և այն համակցել համապատասխան տարիքի հետ:

    Գնահատվում է երեխայի գործունեության արդյունքը վերբալ և ոչ վերբալ առաջադրանքներով, հաշվի առնելով երեխայի առաջատար գործունեությունը տվյալ տարիքային փուլում, որն էլ հավաստի արդյունքներ ստանալու հնարավորություն է ընձեռում: Մի քանի ենթաոլորտների համար առաջադրանքների պատասխանները միանշանակ են. ‘Մաթեմատիկական հմտություններ՚, ՙՈւշադրություն, հիշողություն՚, ՙԿարդալու և գրելու հմտություններ՚ և ՙՇարժունակության՚ ոլորտից որոշ առաջադրանքներ: Մնացած ոլոտների և ենթաոլորտենրի համար խթանիչ (ստիմուլային) նյութի առկայությունն ու հրահանգների համապատասխան ձևակերպումները հնարավորություն են տալիս երեխայից ստանալ առավել անկեղծ ու անմիջական պատասխաններ: Բոլոր այն առաջադրանքներում, ուր կարևորվում է կատարման արագությունը, հստակ տրված է ժամանակային սահմանափակում:

    Առաջադրանքները մշակվել և կազմվել են ըստ տարիքային խմբերի` 3-5տ, 6-7տ, 8-10տ, 11-14տ և ընդգրկում են հոգեկանի զարգացման հետևյալ ոլորտները` իմացական, հաղորդակցում և հույզ, խոսքի զարգացում, շարժողականություն:

    Առաջադրանքները և անցկացման պայմանները համապատասխանեցված են յուրաքանչյուր տարիքային փուլին: 3-7տ երեխանների համար կիրառվում են առաջադրանքներ քարտերով, հիմնականում ապահովելով խաղային միջավայր, իսկ 8-14 տարեկանների համար առաջադրանքները պատասխանների տարբերակներով են և դրանց ընտրությունն ու գրառումները կատարվում են աշխատանքային տետրում, աշակերտի կողմից:

    Յուրաքանչյուր ոլորտ` իմացական, հաղորդակցում և հույզ, խոսք և շարժունակություն, ընդգրկում է ենթաոլորտներ, որոնց առաջադրանքները ներկայացված են պարզից բարդ սկզբունքով, ընդ որում հաջորդականությունն ընտրված է ըստ փորձարարական (էմպիրիկ) հիմքի: Ամեն առաջադրանքի դիմաց տեղ է հատկացված պատասխանի գրանցման համար: Ենթաոլորտի սկզբում հիմնականում տրված են պարզաբանող, հուշող ձևակերպումներ, որոնց օգնությամբ հոգեբան մասնագետը կամ մանկավարժը գնահատում է երեխայի պատասխանը համապատասխան սյունակում: 8-14 տարեկանների ՙՏարիքային տեղեկացվածություն՚, ՙԺամանակի ընկալում՚, ՙԷքսպրեսիվ և իմպրեսիվ հաղորդակցում՚ ենթաոլորտների առաջադրանքների պատասխանները լրացվում են երեխայի կողմից:

    Երեխայի գնահատումը պետք է իրականացվի հմուտ մասնագետների կողմից, հանգիստ պայմաններում, առանձին հատկացված սենյակում, որը պետք է կահավորված լինի առանց ուշադրությունը շեղող առարկաների և համապատասխանի տարիքային խմբին: Օրինակ, 3-5 տարեկանների համար պետք է ապահովել խաղային միջավայր, իսկ 6-ից բարձրի համար` կրթական միջավայր: Գնահատումը պետք է անցկացնեն երկու մասնագետներ, մեկը` անմիջական, մյուսը` միջնորդավորված, մեկ կամ անհրաժեշտության դեպքում մի քանի հանդիպումների ընթացքում: Նրանցից մեկը պետք է ընդունի երեխային և ապահովի անցկացման համար համապատասխան միջավայր, իսկ երկրորդը պետք է մասնակից լինի իրավիճակին` երեխայի ընդունման պահից մինչև գնահատման ավարտը:

    Ինչպես արդեն նշվել է հարցերից և առաջադրանքներից շատերը ոչ վերբալ են և պարունակում են խթանիչ նյութ, որում յուրաքանչյուր պարագա (քարտ, խորանարդեր, տառեր, թվեր, առանձին թերթերի վրա գրված կամ գծագրված նյութեր և այլն...) համարակալված է ըստ առաջադրանքի համարի: Անցկացման ընթացքում բոլոր քարտերն ու պարագաները պետք է դրվեն երեխայի տեսադաշտից դուրս` գնահատումն իրականացնողի աջ կողքին, երեխայի ուշադրությունը չշեղելու նպատակով:

    Գնահատումն իրականացնողները պետք է ունենան համապատասխան հմտություններ և ենթարկվեն ստորև ներկայացված պահանջներին.

  • նախապես պլանավորեն անցկացման ժամանակահատվածը (հաշվի առնելով գնահատվող երեխայի կարիքները, գնահատոււմը կարող է տևել 1 օրից ավել, սակայն բաժանումը պետք է կատարել այնպես, որ ենթաոլորտի առաջադրանքները չմասնատվեն)
  • կարողանան ձևավորել համապատասխան հարաբերություններ երեխայի և ծնողի հետ, անհրաժեշտության դեպքում ծնողին մասնակից դարձնել գնահատման ընթացքին
  • ծանոթ լինեն հրահանգներին, առաջադրանքներին և հնարավոր պատասխաններին
  • պատասխանատվություն կրեն գնահատման ամբողջ ընթացքի համար
  • երեխայի հետ գնահատում անցկացնելուց հետո երկու մասնագետները միասին (գնահատում անցկացնողը և երեխայի պատասխանները գրանցողը) ամփոփեն երեխայի պատասխանները և լրացնեն վերջնական գնահատման թերթիկը
  • ստացված արդյունքները համեմատեն տարիքային նորմատիվ ցուցանիշների հետ
  • կատարեն վերջնական եզրակացություններ երեխայի կարողությունների (ուժեղ և թույլ կողմերի) մասին
  • տան հնարավոր առաջարկներ երեխայի հետ հետագա զարգացումն ապահովող աշխատանքի կամ քայլերի վերաբերյալ
  • պահպանեն մասնագիտական իրավահասության և գաղտնիության սկզբունքները:

    Երեխային առաջարկվող հարցերը և առաջադրանքները պետք է ընթերցել հստակ, ընկալելի առոգանությամբ: Յուրաքանչյուր հարցի համար երեխային տրվում է 20-30 վայրկյան: 30 վրկ. սպասելուց հետո երեխայի կողմից պատասխանի բացակայության դեպքում անկացնող մասնագետը պետք է կատարի հուշող միջամտություն` հուշումը ձևակերպելով այնպես, որ այն ուղղորդի երեխային դեպի պատասխանի բուն բովանդակությունը` բացատրելով հարցի իմաստը: Կարելի է երեխային օգնել նման ձևակերպումներով. ՙԼավ, էլ ինչ կարող ես ասել՚, ՙԱրի նորից փորձենք մտածել՚, ՙԿարծում եմ կկարողանաս գտնել պատասխանը, նորից ուշադիր լսիր՚ և այլն...

    Երեխայի ընդհանուր զարգացուման սանդղակի մշակման հիմքը փորձարարական է: Հետազոտական աշխատանքների կազմակերպման համար ընտրված գլխավոր համախումբը ընդգրկում է 3-14 տարեկան երեխաներ` տղաներ և աղջիկներ. ընդհանուր թիվը 1000 երեխա: Նրանցից 500-ը ընդգրկվել են սկզբնական փորձարկմանը, պիլոտային անցկացման նպատակով: Այնուհետև հարցերի և առաջադրանքների հստակեցման և ճշգրտման աշխատանքներն ավարտելով, գնահատումն անցկացվել է հիմնական փորձարկվողների խմբի հետ, ևս 500 հոգի:

    Յուրաքանչյուր տարիքային փուլում ընդգրկվել են 120-130 փորձարկվողներ, այնպես, որ պահպանվի համասեռությունը` և’ տարիքային կես տարվա կտրվածքով, և’ սեռային տարբերությամբ: Բաշխվածության ցուցանիշները հավաստիացնում են, որ գնահատված երեխաների ցուցանիշները տատանվում են այնպես, որ միջին բալերը համապատասխանում են մեծ քանակների` ինչը հատկանշական է նորմալ բաշխվածությանը:

    Մենք կարծում ենք, որ տվյալ աշխատանքի հետազոտական արդյունքները կարող են օգտակար լինել ծնողներին, մանկավարժներին, կրթական համակարգի հոգեբաններին, սոցաշխատողներին և հատուկ մանկավարժներին, ովքեր անմիջական մասնակցություն ունեն երեխաների կրթության ապահովման գործընթացին:

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

  1. Բոլոտեվա Ա.Կ. , Մակարովա Ի.Վ. - Կիրառական Հոգեբանություն, Մ. 2002
  2. Վիգոտսկի Լ.Ս., - Մանկան հոգեբանություն, Մ 1984, հ 4
  3. Լեբեդինսկի Վ.Վ., - Հոգեբանական դիզօնտոգենեզի դասակարգում, ՍՊ 1986 էջ 250-257
  4. Հոգեբանական անվտանգության ապահովում կրթական կազմակերպություններում - խմբագիր Բաևայա Ի.Ա ՍՊ 2006, էջ 288
  5. Հոգեբանական բառապաշար - խմբագիր Պետրովսկի Ա.Վ., Մ.ՍՊ 2005
  6. Ֆրիդման Լ.Մ. - Մանկան և դեռահասների հոգեբանություն, Մ. 2004, էջ 44-75

Օրացույց

January 2018
M T W T F S S
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31 1 2 3 4

Նորություններ

No events

Facebook